DE QUEM É A CULPA?

No Título IX do Código Civil "Da Responsabilidade Civil", no artigo 927, encontra-se expresso o seguinte texto: "Aquele que, por alto ilícito (Cf. arts. 186 e 187), causar dano a outrem, fica obrigado à repará-lo. Parágrafo único. Haverá obrigação de reparar o dano, independentemente de culpa, nos casos especificados em lei, ou quando a atividade normalmente desenvolvida pelo autor do dano implicar, por sua natureza, risco para os direitos de outrem." 

Igualmente importante é termos em vista  o que estabelece o artigo 187, a saber: "Também comete ato ilícito o titular de um direito que, ao exercê-lo, excede manifestamente os limites impostos pelo seu fim econômico ou social, pela boa-fé ou pelos bons costumes."

A doutrina deixa claro que, quanto a responsabilidade civil, três são os elementos da responsabilidade: 1) Conduta humana; 2) Nexo de causalidade; e 3) Dano ou prejuízo.

A conduta humana é todo e qualquer comportamento (positivo ou negativo, consciente ou inconsciente, voluntário ou involuntário, causador de dano ou prejuízo a outrem)  praticado por uma pessoa.

Já o nexo de causalidade é o vínculo existente entre o agente e o resultado danoso.  Para que o nexo causal seja identificado, de acordo com a Teria adotada por Gustavo Tepedino e Carlos Roberto Gonçalves, é preciso que ocorra uma relação direta e imediata entre o comportamento e o resultado.

No artigo 403, está normatizado que "ainda que a inexecução resulte de dolo do devedor, as perdas só incluem os prejuízos efetivos e os lucros cessantes por efeito  dela direto e imediato, sem prejuízo do disposto na lei processual."

Quanto as espécies, pode-se afirmar que o dano consiste na efetiva violação a um interesse jurídico tutelado, o qual pode ser patrimonial (material - ocorre lesão ao patrimônio de uma pessoa) ou extrapatrimonial (moral). Ainda existe o dano reflexo ou dano ricochete, consistente no dano que atinge pessoa indireta. Gera prejuízo a uma vítima indireta ligada à vítima direta do ato ilícito. Para que haja dano indenizável necessário se faz que exista violação a interesse juridicamente tutelado e que o dano seja certo, não hipotético. 

A culpa atinge a responsabilidade civil subjetiva possuindo duas formas: a primeira se embasa na reprobabilidade social e no "animus agendi"; enquanto que a segunda, enfoca a previsibilidade entre o ato praticado e o resultado obtido.

O elemento subjetivo consiste no animus agendi, o qual se encaixa no pensamento da possibilidade de agente ter agido de forma distinta. O elemento extrínseco, por sua vez, consiste na reprobabilidade exercida pela sociedade sobre a conduta praticada.

Quanto a previsibilidade do resultado, o agente só será responsabilizado pelos resultados previsíveis. 

De acordo com o grau de reprobabilidade a culpa pode ser classificada em grave, leve e levíssima. Grave é a conduta que viola o cuidado objetivo, de forma a ferir gravimente o direito através de erro grosseiro. Leve é a conduta que foi cometida com certo nível de prudência, porém, de maneira faltosa, gerou-se o dano. Levíssima, conduta na qual o ato foi realizado com prudência e diligência, ainda assim, gerando o dano a outrem.

Existem três tipos de culpa: a culpa in vigilando: ato praticado com falta de vigilância do responsável por pessoa ou coisa sob sua responsabilidade; a culpa in eligendo, ato praticado com falta de cuidado na escolha, na "eleição" de seu representante; e, culpa in contraendo, provavelmente do inadimplemento contratual.

Respondendo a pergunta inicial "De quem é a culpa?", concluímos que a culpa é de todo aquele que age [ou deixa de agir] produzindo uma conduta que, por ação ou omissão voluntária, negligência ou imprudência, ou imperícia, resulte na violação de direito tutelado, gerando com o ato, o dever de indenizar a pessoa prejudicada. 


                                                                João Batista Nunes da Silva

LA DEMOCRACIA

Juan Baptist Nuñes

La democracia es un concepto complejo, cuya comprensión exige diferenciar su sentido procedimental de su sentido valorativo. De manera general, entendemos por democracia un sistema de gobierno en el cual los ciudadanos eligen a sus gobernantes obedeciendo la decisión de la mayoría, sin que ello restrinja la participación y derechos de minorías, guiado por valores como la pluralidad de opiniones, la tolerancia y el respeto al Estado de derecho.

Bajo esta concepción, la democracia comprende un arreglo institucional que asegura el sufragio universal para elegir las autoridades que nos representarán dentro de un periodo específico, en un marco de pluralismo político.

La democracia, bajo su sentido procedimental, permite la designación de autoridades y la toma de decisiones, pero sólo puede asegurar la institucionalización de la pugna por el poder político para evitar la violencia (Przeworski, 1997).

En contraste, la democracia adquiere un sentido valorativo cuando le atribuimos expectativas normativas como la igualdad económica o la justicia social. Bajo esta perspectiva, un país con libertades individuales, elecciones regulares, libres e institucionalizadas, con libertad de expresión y asociación, pero con altos niveles de desigualdades y pobreza (como la mayoría de los países en América Latina) no podría considerarse como una “verdadera” democracia.

La definición que equipara la democracia con un grado sustantivo de justicia o de igualdad social puede ser útil como bandera de movilización política, pero no lo es en terminus analíticos, ya que obstaculiza la identificación de variables que, más allá del arreglo institucional, puedan tener una correlación directa con la desigualdad y la pobreza.

Además, la conceptualización de una democracia valorativa lleva a grandes decepciones por parte de la ciudadanía y tiende a despreciar a la democracia existente “haciéndole el juego al autoritarismo” (O’Donell, 2004, p.153).

Ello no significa que los resultados de la democracia no sean importantes, sino que la mejora de las condiciones sociales desde dentro de un sistema democrático no es una variable analítica, es decir, no depende de incluir o no su sentido valorativo dentro de la definición de democracia.

Mejorar el desempeño gubernamental dentro de un régimen democrático requiere de herramientas que posibiliten a los ciudadanos, no sólo elegir a sus representantes, sino también la capacidad de sancionarlos, vigilarlos y exigirles que tomen decisiones de acuerdo a sus necesidades y demandas.

REFERENCIAS

O´DONELL. Delegative Democracy. Journal of Democracy, Vol. 5, Nº. 1. National Endowment for Democracy and The Johns Hopkins University PressJanuary, 1994.

PRZEWORSKI, A. Una defesa de la concepción minimalista de la democracia. México: Revista Mexicana de Sociología/UNAM, 1997.

DIDÁTICA: Conteúdo, Objetivos e Método

João Batista Nunes da Silva

Psicólogo e acadêmico de Direito

Se você não sabe aonde está indo, é difícil selecionar meios para chegar.         

                                                                                           Mager.

O processo de transmissão de saberes por parte do professor/facilitador envolve, basicamente, o trabalho de sistematização de três componentes fundamentais: conteúdo, objetivos e método.

Conteúdo. De acordo com os autores que tratam da seleção e organização de conteúdos (Gagne, Teba, Horn, Lafourcade, entre outros), esta é uma tarefa importante na qual o professor deve realizar ao organizar o seu plano de ensino.

Turra el. al. (1975) afirmam que embora os autores assumam posições diferenciadas quanto ao modelo de educação, percebe-se um ponto comum: "a importância da seleção e organização criteriosa dos conteúdos a serem trabalhados com o grupo de alunos."

Prosseguem os autores mostrando que o conteúdo é uma parte integrante da matéria-prima; é o que está contido em um campo de conhecimento. Envolve informações, dados, fatos, conceitos, princípios e generalizações acumulados pela experiência do homem, em relação a um âmbito o setor da vida humana (...) Os bens culturais, quando adaptados, elaborados e organizados pedagogicamente, compõem os conteúdos programáticos. Estes constituem a fonte de onde o professor seleciona o conjunto de informações que trabalhará com seus alunos.

Martins (1989), por sua vez, destaca que a seleção e organização de conteúdos não é tarefa rápida ou fácil. "Exige muito conhecimento do assunto e do grupo de alunos, além do embasamento seguro em termos da estrutura da disciplina."

Objetivos. Toda ação humana tem em vista um objetivo, explícito ou não. A capacidade de concepção do resultado a ser produzido, antes de sua concretização material, é uma faculdade essencialmente humana. É a partir da concepção do objetivo na sua mente que o homem tem condições de acionar os meios adequados para atingi-lo. Esse aspecto é fundamental no processo da atividade humana, já que permite deter o controle sobre o processo e o produto  do seu trabalho. 

A determinação dos objetivos do ensino é considerada elemento fundamental no processo de planejamento da prática educativa e assumem diferentes formas de elaboração tornando-se o parâmetro que regula a entrada e a saída do processo de ensino, segundo o enfoque sistêmico da instrução.

Existe a necessidade de definição clara do que se pretende com o ensino, considerando dois princípios fundamentais: os domínios cognitivo, afetivo, psicomotor e o nível de especificação (geral e específico).

A formulação de objetivos educacionais importa em escolha consciente por parte da equipe de professores, fundamentada em experiências anteriores e auxiliada pelas ponderações sobre diversos tipos de dados. A seleção final e a ordenação dos objetivos tornam-se ainda uma questão de aplicação dos princípios da teoria da aprendizagem e da filosofia de educação que o grupo docente aceita.

Método. A metodologia didática é a sistematização do ensino, constituída por métodos e técnicas de que se vale o professor para efetivar a sua intervenção no comportamento do educando, orientando-lhe a aprendizagem.

O método constitui o elemento unificador e sistematizador do processo de ensino, determinando o tipo de relação a ser estabelecida entre professor e alunos, conforme a orientação filosófica que o fundamenta; tal orientação envolve uma concepção de homem e de mundo, respondendo, em última análise, a um ponto de vista da classe.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática Teórica, Didática Prática-Para Além do Confronto. São Paulo: Edições Loyola, 1989.

TURRA, C.M. Godoy et. al. Planejamento de Ensino e Avaliação. Porto Alegre: PUC/EMMA, 1975.